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¿Qué estrategias existen para analizar las omisiones en las fuentes históricas?

¿Qué estrategias existen para analizar las omisiones en las fuentes históricas?



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Los textos históricos individuales registran solo una fracción de lo que realmente sucede, y los lectores críticos pueden reconocer explicaciones incompletas. Dependiendo de lo que sepan sobre el autor y sus intereses, las omisiones pueden parecer sistemáticas, negligentes, maliciosas, inadvertidas, halagadoras o quién sabe qué más. Preguntar sobre lo que un autor no escribió puede ser contrafactual, pero puede ser esclarecedor.

¿Existe algún marco analítico historiográfico o textual que sustente el análisis de las omisiones de los autores? Dos temas relacionados a distancia son la crítica de redacción y el sesgo de información.


Analizar imágenes

Utilice esta estrategia para guiar a los estudiantes a través de un análisis detallado de una imagen. Al seguir los pasos de este procedimiento de análisis de imágenes, los estudiantes desarrollan conciencia del contexto histórico, desarrollan habilidades de pensamiento crítico, mejoran sus habilidades de observación e interpretación y desarrollan técnicas de aprendizaje conceptual. Puede utilizar esta estrategia con cualquier medio visual, incluida una obra de arte, una fotografía, una caricatura política, un cartel de propaganda o un videoclip.

Procedimiento

Seleccione una imagen
Elija una imagen que se preste a un análisis profundo por parte de los estudiantes. Esta estrategia de análisis funciona mejor cuando la imagen refleja (intencionalmente o no) una opinión, punto de vista o perspectiva en particular. Las artes visuales, las imágenes de propaganda, las fotografías y las caricaturas políticas son buenos ejemplos de medios visuales que reflejan una perspectiva.

Guíe a los estudiantes a través del análisis
Comparta la imagen con los estudiantes proporcionando copias o proyectándola o mostrándola en el aula. Guíe a los estudiantes lentamente a través de los siguientes seis pasos, haciendo una pausa entre cada paso para darles un tiempo significativo para pensar y escribir.

Paso uno:
Pida a los alumnos que observen detenidamente la imagen durante un buen rato. Pídales que observen formas, colores, texturas, la posición de personas y / u objetos, etc.

Segundo paso:
Haga que los estudiantes escriban lo que ven sin hacer ninguna interpretación sobre lo que la imagen está tratando de decir.

Paso tres:
Pregunte a los estudiantes: ¿Qué preguntas tienen acerca de esta imagen que deberían haber respondido antes de poder comenzar a interpretarla? Haga todas las preguntas que tenga.

Paso cuatro:
Haga que los estudiantes discutan sus preguntas con otros dos estudiantes de la clase para tratar de encontrar algunas respuestas.

Paso cinco:
Dado el contexto histórico y el tema de la pieza, pregunte a los estudiantes qué creen que el artista está tratando de decir (qué significa la pieza) y quién creen que es la audiencia destinataria.

Paso seis:
Discuta su interpretación con la clase y esté preparado para apoyar su punto de vista refiriéndose a elementos específicos de la imagen y lo que sabe sobre la historia de la época.

Discutir el proceso
Tómese unos minutos para discutir con los estudiantes cómo experimentaron este proceso de análisis de medios visuales. Para muchos, puede sentirse incómodamente lento, pero al practicar y discutir este proceso, los estudiantes comenzarán a responder de manera más reflexiva y crítica a las imágenes que encuentran todos los días.


Análisis crítico del contenido

Habiendo realizado una valoración inicial, ahora debería examinar el cuerpo de la fuente. Lea el prefacio para determinar las intenciones del autor para el libro. Escanee la tabla de contenido y el índice para obtener una descripción general amplia del material que cubre. Tenga en cuenta si se incluyen bibliografías. Lea los capítulos que abordan específicamente su tema. También es útil leer el resumen del artículo y escanear el índice de una revista o número de revista. Al igual que con los libros, la presencia y calidad de una bibliografía al final del artículo puede reflejar el cuidado con el que los autores han preparado su trabajo.

A. Público objetivo

¿A qué tipo de audiencia se dirige el autor? ¿La publicación está dirigida a un público especializado o general? ¿Es esta fuente demasiado elemental, demasiado técnica, demasiado avanzada o simplemente adecuada para sus necesidades?

B. Razonamiento objetivo

  1. ¿La información cubierta es un hecho, una opinión o una propaganda? No siempre es fácil separar los hechos de las opiniones. Los hechos por lo general pueden ser opiniones verificadas, aunque pueden estar basadas en información fáctica, evolucionan a partir de la interpretación de los hechos. Los escritores expertos pueden hacerle pensar que sus interpretaciones son hechos.
  2. ¿Parece que la información es válida y está bien investigada, o es cuestionable y no está respaldada por pruebas? Las suposiciones deben ser razonables. Anote errores u omisiones.
  3. ¿Están las ideas y los argumentos presentados más o menos en consonancia con otros trabajos que haya leído sobre el mismo tema? Cuanto más radicalmente se aparta un autor de los puntos de vista de otros en el mismo campo, más cuidadosa y críticamente debe analizar sus ideas.
  4. ¿Es el punto de vista del autor objetivo e imparcial? ¿Está el lenguaje libre de prejuicios y palabras que despiertan emociones?

C. Cobertura

  1. ¿El trabajo actualiza otras fuentes, respalda otros materiales que ha leído o agrega nueva información? ¿Cubre extensa o marginalmente su tema? Debería explorar suficientes fuentes para obtener una variedad de puntos de vista.
  2. ¿El material es de naturaleza primaria o secundaria? Las fuentes primarias son la materia prima del proceso de investigación. Las fuentes secundarias se basan en fuentes primarias. Por ejemplo, si estuviera investigando el papel de Konrad Adenauer en la reconstrucción de Alemania Occidental después de la Segunda Guerra Mundial, los propios escritos de Adenauer serían una de las muchas fuentes primarias disponibles sobre este tema. Otros pueden incluir documentos gubernamentales relevantes y artículos de periódicos alemanes contemporáneos. Los académicos utilizan este material primario para ayudar a generar interpretaciones históricas, una fuente secundaria. Los libros, artículos de enciclopedia y artículos de revistas académicas sobre el papel de Adenauer se consideran fuentes secundarias. En las ciencias, los artículos de revistas y las actas de congresos escritos por experimentadores que informan los resultados de su investigación son documentos primarios. Elija fuentes primarias y secundarias cuando tenga la oportunidad.

D. Estilo de escritura

¿La publicación está organizada de forma lógica? ¿Se presentan claramente los puntos principales? ¿Le parece que el texto es fácil de leer o es irregular o entrecortado? ¿Es repetitivo el argumento del autor?

E. Revisiones evaluativas

    , como la búsqueda avanzada de artículos y texto completo, Índice de reseñas de libros, Resumen de reseñas de libros, y Biblioteca de investigación de ProQuest. ¿La reseña es positiva? ¿Se considera el libro objeto de revisión una contribución valiosa al campo? ¿El crítico menciona otros libros que podrían ser mejores? Si es así, busque estas fuentes para obtener más información sobre su tema.
  1. ¿Están de acuerdo los distintos revisores sobre el valor o los atributos del libro o ha suscitado polémica entre los críticos?
  2. Para sitios web, considere consultar esta fuente de evaluación de UC Berkeley.

Consideraciones Especiales

La previsión puede ser peligrosa. Los pronósticos se convierten en un foco de atención para las empresas y los gobiernos que limitan mentalmente su rango de acciones al presentar el futuro a corto y largo plazo como predeterminado. Además, los pronósticos pueden descomponerse fácilmente debido a elementos aleatorios que no se pueden incorporar a un modelo, o pueden ser simplemente erróneos desde el principio.

Dejando a un lado los aspectos negativos, la previsión empresarial llegó para quedarse. Si se utiliza de manera apropiada, la previsión permite a las empresas planificar sus necesidades con anticipación, lo que aumenta sus posibilidades de mantenerse competitivas en los mercados. Esa es una función de la previsión empresarial que todos los inversores pueden apreciar.


Significado historico

  • ¿Qué es el significado histórico?

La importancia histórica es el proceso utilizado para evaluar lo que fue significativo sobre eventos, personas y desarrollos seleccionados en el pasado. Los historiadores utilizan diferentes conjuntos de criterios para ayudarlos a emitir juicios sobre la importancia.

La importancia ha sido llamada el concepto olvidado en la historia, sin duda porque puede ser un desafío tanto para el maestro como para los estudiantes.

“Los maestros a menudo les dicen a los estudiantes lo que es importante en lugar de pedirles que consideren lo que es significativo. La clave para comprender la importancia es comprender la distinción entre enseñar historia significativa y pedir a los estudiantes que emitan juicios sobre la importancia ".

Matthew Bradshaw (Historia de la enseñanza 2004)

Planeando enseñar significado

Al enseñar importancia histórica, los profesores deben

  • Comprender que la importancia de algunos eventos pasados ​​puede ser cuestionada en su situación escolar.
  • Aprecie que lo que puede hacer que los eventos y las personas elegidos sean más significativos es el impacto que tienen en la forma en que vivimos hoy.
  • Comprenda que la importancia se atribuye a eventos e individuos en ese momento y posteriormente.

Ejemplos primarios

Decidir a quién elegir y qué personas son más útiles para que los niños aprendan, son problemas que enfrentan todos los maestros en la escuela primaria. Las opiniones de los maestros y de los niños sobre la importancia histórica a menudo están determinadas por los contextos contemporáneos y pueden depender de sus propios valores e intereses.

La conmemoración pública significativa y la conmemoración de personas en la localidad son sensibles y necesitan un manejo cuidadoso en las aulas donde hay niños de diferentes orígenes culturales y religiosos.

Enseñanza de la importancia histórica KS1

Al final de KS1, los niños deben tener experiencia de una amplia comprensión de la cronología y ser capaces de seleccionar eventos y personas importantes que han formado el mundo en el que viven. También deberían empezar a darse cuenta de la diferencia entre importancia y significado.

Ejemplos de consultas sobre la importancia de la conmemoración KS1

  • Desarrollar una investigación en torno a un evento clave como la Primera Guerra Mundial brinda a los niños la oportunidad de explorar un evento que se ha conmemorado anualmente durante casi 100 años. Los niños pueden investigar el origen de lo que se conmemora y cómo ha crecido su importancia para incluir los conflictos hasta el día de hoy.
    Las consultas sobre conflictos o guerras pueden plantear cuestiones delicadas para los niños cuyas familias todavía están sufriendo los efectos del conflicto o todavía participan en una guerra. Estos niños tienen experiencias personales directas de hostilidades recientes y sus escuelas deberán ejercitar la sensibilidad al enseñar este tema.
  • Los niños también podrían centrarse en los símbolos del recuerdo y su significado, y por qué se ha elegido como símbolo del recuerdo. Pueden explorar cuestiones relacionadas con el uso de símbolos de recuerdo y cómo pueden verse como expresiones de identidad. La conciencia de los niños sobre diferentes puntos de vista se puede ampliar a través de discusiones sobre por qué debemos recordar, qué tipo de cosas recordamos, otros eventos especiales. o personas que recordamos y por qué es importante recordar? ¿Podríamos recordar los conflictos pasados ​​de otra manera?
  • Centrar una investigación en mujeres importantes del pasado, como Florence Nightingale, Mary Seacole o Amelia Earhart, ayudará a que los niños comprendan los roles de las mujeres en el pasado. Los puntos de vista estereotipados de las mujeres exploradoras se pueden desafiar examinando imágenes de la vida de Mary Kingsley, una exploradora.
  • ¿Qué importancia puede tener para los niños de hoy el estudio de temas relacionados con la conmemoración de los hechos ocurridos en Irlanda hace 100 años? ¿Importa si saben cuáles son los hechos reales y cuándo y cómo sucedieron? Todos estos eventos han tenido un efecto en el mundo en el que viven los niños hoy, en términos de cómo se estableció el estado en el que viven, cómo se los gobierna, dónde se encuentra el gobierno y el tipo de sociedad que vivirán y Trabajar en. Por lo tanto, la construcción de indagaciones en torno a la conmemoración de estos eventos es importante para ayudar a que los niños se den cuenta de las conexiones entre el pasado y el presente.

Ideas primarias

  • Usar ruedas de importancia para determinar la importancia de personajes históricos. ¿Dónde se colocan en la pared, por ejemplo, en la parte superior o inferior y por qué?
  • Utilice pirámides de prioridad y votación por puntos para explicar sus juicios sobre personas y eventos de importancia histórica (consulte Métodos de enseñanza y aprendizaje activos CCEA 2007)
  • Búsquedas de libros de texto para presentarles a los niños el concepto de significado pidiéndoles que miren qué eventos y personas obtienen los titulares más importantes o la mayor cantidad de páginas y discutan por qué creen que esto es así. La consideración de quién no obtiene la cobertura en libros, películas o documentales sería una discusión muy interesante sobre la importancia.
  • Usar pedestales de estatua para decidir cuán históricamente significativa era una persona al otorgarle a la persona más significativa el pedestal más alto y a la menos significativa el pedestal más bajo (Adoptado de Matthew Bradshaw)

Publicar ejemplos primarios

Hay una serie de criterios que utilizan los historiadores que se pueden aplicar para establecer la importancia de los eventos..

  • Relevancia para las personas que viven en ese momento
  • Resonancia con la experiencia, creencias o situaciones de las personas en ese momento.
  • Relevancia para una mayor comprensión de la actualidad
  • Observado por personas en ese momento y desde
  • Recordado dentro de la memoria colectiva de un grupo
  • Revelando algún otro aspecto del pasado
  • Resultados que tienen consecuencias para el futuro
  • Durabilidad: durante cuánto tiempo se vieron afectadas las vidas de las personas.
  • Cantidad: cuántas vidas se vieron afectadas
  • Profundidad: qué tan profundamente se vieron afectadas las vidas de las personas

Algunos ejemplos de importancia para la enseñanza en KS3

  • Utilice enfoques guiados por la indagación en la enseñanza de importancia histórica. La oportunidad de investigar más a fondo durante una indagación ayuda a los estudiantes a lograr una mejor comprensión del contexto histórico de un evento, así como su significado posterior.
  • Una indagación centrada en el significado de la memoria donde los eventos e individuos del pasado se han convertido en parte de la memoria colectiva de un grupo o grupos en la sociedad. Los estudiantes explorarían cómo la memoria de eventos pasados ​​se puede reconstruir y utilizar para los propósitos del presente.
    Los estudiantes utilizarán los siguientes criterios para atribuir importancia al recuerdo del evento pasado o del individuo. El maestro discute cada uno de los criterios con los estudiantes y hace preguntas para aclarar sus ideas.
    Los criterios de este ejercicio han sido adoptados del Volumen 129 de Teaching History.
    • Eventos de interés personal ¿Qué grupos de personas verían el evento como significativo hoy? ¿Cómo están conectados los estudiantes con el evento, por ejemplo, a través de conexiones familiares o religiosas, culturales o ancestrales? Los estudiantes podrían examinar historias personales sobre el evento para identificar el significado contemporáneo para ellos y sus comunidades.
    • Simbólico uso significativo de eventos particulares para la justificación nacional o patriótica actual, por ejemplo, explorar ideas sobre
      ¿Qué significan las fiestas nacionales para algunos grupos de la sociedad y qué las hace significativas?
      ¿El uso de símbolos, uniformes o banderas para recordar un evento o la presencia de políticos y líderes religiosos significa que un evento es digno de importancia?
    • Lecciones contemporáneas Uso de eventos históricos para establecer analogías simplistas con los eventos del presente y para justificar y orientar las acciones de hoy.
    • Exponer a los estudiantes a la forma en que los eventos se han representado en imágenes, videos, música, canciones y documentos y la influencia que estos pueden tener en los recuerdos de las personas sobre los eventos de hoy. Para darse cuenta de por qué los eventos tienen un significado que se les atribuye en ese momento y posteriormente. Solo cuando un estudiante madura se da cuenta de que asignar significado implica tanto una explicación como un juicio de valor.
      No es necesario que los estudiantes más jóvenes de KS3 utilicen todos los criterios. De hecho, usar un número pequeño para impulsar una investigación puede ser igualmente efectivo para desarrollar la comprensión histórica del estudiante.

    En KS4 el mismo conjunto de criterios se puede aplicar al estudio del recuerdo del Holocausto y los estudiantes podrían aplicar un conjunto adicional de criterios para explicar por qué el Holocausto fue un evento significativo

    • Profundidad& # 8211 cuán profundamente se han visto afectadas las vidas de las personas & # 8217s
    • Cantidad& # 8211 cuántas vidas se han visto afectadas
    • Durabilidad& # 8211 por cuánto tiempo han sido afectadas las vidas de las personas & # 8217s
    • Relevancia& # 8211 ¿Es algo todavía significativo para nuestra vida actual incluso si solo tuvo una importancia pasajera?

    Un nivel

    Debido a las limitaciones de tiempo, puede ser una buena idea hacer coincidir las estrategias con el tipo de preguntas del examen que requieren que los estudiantes emitan juicios requieren que examinen la importancia

    Los estudiantes podrían usar fuentes sobre un tema para descubrir si las opiniones contemporáneas tenían la misma visión de importancia que los historiadores posteriores.. Los estudiantes podrían aplicar los siguientes criterios para ayudarlos a emitir sus juicios.

    Notable : El evento fue comentado por personas en ese momento o desde

    Recordado: El evento / desarrollo fue importante en algún momento dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos

    Resonante: A la gente le gusta hacer analogías con él, es posible conectarse con experiencias, creencias o actitudes a lo largo del tiempo y el lugar.


    Frith, J. (31 de diciembre de 1941). —No te ofendas, mamá. ', El Boletín.

    Demostrar interpretación de caricaturas políticas en su escritura:

    La caricatura política de Frith hace un comentario sobre las cambiantes relaciones diplomáticas de Australia entre Gran Bretaña y Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial. El dibujante hace esto a través de la representación de tres personajes principales. El hombre de la izquierda es claramente una caricatura del primer ministro australiano John Curtin, ya que comúnmente se lo dibujaba con su distintivo sombrero y gafas. La mujer a la derecha de la imagen está destinada a simbolizar Gran Bretaña. Este simbolismo es claro debido al uso de la Union Jack, la bandera de Gran Bretaña, dibujada en su delantal. Además, se la representa como la figura mítica de Britannia, una representación común de Gran Bretaña. La segunda mujer está destinada a ser estadounidense, ya que está dibujada con un peinado y ropa estereotipados estadounidenses de la década de 1940. Este simbolismo se ve reforzado por la representación de las rayas de la bandera estadounidense dibujadas en su delantal. La analogía principal que usa la caricatura es la idea de 'agarrarse de las cuerdas del delantal de su madre', que se usa para describir a un niño pequeño que depende de su madre para su comodidad y seguridad. Esta analogía es evidente en la leyenda de la imagen que declara explícitamente que Curtin está "cambiando a estos hilos de delantal". El mensaje general de la caricatura es que Curtin está cambiando la dependencia de Australia de Gran Bretaña a Estados Unidos por comodidad y seguridad. Se pretende que sea un comentario satírico sobre la dependencia infantil que demostró Australia durante los primeros años de la Segunda Guerra Mundial.


    El pensamiento cronológico está en el corazón del razonamiento histórico. Los estudiantes deben poder distinguir entre tiempo pasado, presente y futuro. Los estudiantes deben poder identificar cómo ocurren los eventos a lo largo del tiempo. Los estudiantes deben poder usar la cronología al escribir sus propias historias. Los estudiantes deben poder interpretar los datos presentados en líneas de tiempo. Los estudiantes deben poder analizar patrones de duración o continuidad histórica, así como reconocer el cambio histórico. Finalmente, los estudiantes deben comenzar a comprender cómo se construye culturalmente la periodización de la historia. Los europeos tienden a ver el cambio histórico y la periodización como un movimiento gradual hacia la modernidad y dividen la historia en la historia del mundo antiguo, el período medieval (o medio), el período moderno temprano (ya no estamos en el medio pero no hemos llegado en la modernidad todavía), el Período Moderno y el Período Contemporáneo (generalmente historia en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial). Además, nuestro sistema actual de fechar eventos depende de una concepción cristiana del tiempo, aunque los historiadores ahora creen que Jesús estaba vivo en el momento en que comienza A.D. ANTES DE CRISTO. significa "antes de Cristo". AD significa "Anno Domini", o después del nacimiento de nuestro señor. Es más probable que ahora los historiadores nombren estos dos patrones de datación a.E.C. ("antes de la era común") y C.E. ("después de la era común") para secularizar la periodización. Otras civilizaciones, incluidos los nahuas, entendieron la historia de manera muy diferente y entendieron el tiempo de una manera más cíclica. Su historia y sentido del tiempo también fueron construidos culturalmente. Su noción del tiempo contribuyó a que los mexicas entendieran su historia. Los toltecas, que dominaron el México antiguo desde la ciudad de Tula mucho antes de que los mexicas tomaran el poder, adoraban a Quetzalcoatl, un antiguo dios del cielo y el viento. Según las tradiciones orales, un antiguo gobernante tolteca, Topiltzin, se fusionó con el dios. Después de una batalla, Toplitzin / Quetzalcoatl se fue o fue expulsado de Tula. Posteriormente, los mexicas abrazaron a Topiltzin / Quetzalcoatl para persuadir a otros de que eran los legítimos sucesores de los toltecas, y construyeron un templo al dios en Tenochtitlán. La leyenda enseñó que Quetzalcoatl volvería a reclamar su título. Añadiendo a la leyenda, Quetzalcoatl nació en el año Ce Acatl one-Reed y se fue en el año one-Reed. Esto correspondía a cincuenta y dos años, que sería un ciclo en el calendario mexica. Según las fuentes, Cort & eacutes apareció en lo que habría sido uno-Reed en el calendario mexica, de ahí la razón por la que Moctezuma pudo haber asumido que Cort & eacutes era Topiltzin / Quetzalcoatl. Esto es una buena historia, pero no hay forma de saber si esta historia se construyó antes o después de la conquista. Lo que es importante comprender es cuánto contribuyen nuestra historia y construcción del tiempo a nuestra comprensión de nosotros mismos y cómo esta comprensión da forma a nuestras acciones en el mundo actual. Otras grandes civilizaciones tuvieron su propia periodización, e incluso los historiadores europeos discuten entre sí sobre cómo debería dividirse la historia cronológicamente. A medida que realiza la lectura asignada en el libro de texto, debe pensar en cómo sus autores han organizado las épocas históricas. ¿Puedes pensar en diferentes formas en que podrían haber ordenado los eventos? Muchas de sus preguntas de estudio están diseñadas para estimular el pensamiento cronológico y la comprensión de cómo cambiaron las cosas con el tiempo.

    2. Comprensión histórica

    La comprensión histórica implica leer de manera creativa, de modo que pueda imaginarse a sí mismo en los roles de los hombres y mujeres que estudia. Es difícil creer hoy que los europeos estuvieran dispuestos a tomar casi cualquier acción necesaria para obtener pimienta más barata en 1492. Para comprender sus motivaciones, es necesario comprender el contexto histórico en el que se desarrollaron eventos como la "Era de la Exploración". Si bien esto puede parecer bastante simple, el proceso de evitar el pensamiento "actual" y comprender el contexto de un evento implica muchas habilidades de pensamiento de orden superior. Al leer cualquier pasaje histórico, debe poder identificar quién estuvo involucrado en la acción, qué sucedió, dónde sucedió y qué eventos llevaron a la acción, y qué consecuencias o resultados siguieron a la acción. Una forma sencilla de pensar en este proceso es imaginarse a sí mismo participando en un enfoque de "dentro, a través y más allá" de la historia. Desea comprender los factores que lo llevaron a un evento, cómo sucedió el evento (el final) y qué sucedió como consecuencia del evento. En el ejemplo de Colón, hubo múltiples factores que lo indujeron a navegar a través del océano azul (pero, sí, obtener pimienta más barata fue uno de ellos). Esta sería la parte "dentro" o el "contexto" de su acción. La acción involucró varios viajes de ida y vuelta a través del Océano Atlántico y algunos encuentros culturales mortales y no tan mortales. Esta sería la parte "completa" de la comprensión de la acción. El "más allá" o las consecuencias de su acción implicó la transformación de las Américas, dramáticas transformaciones demográficas o de población (altas tasas de mortalidad y grandes migraciones, algunas de ellas forzadas), la ruina de África y la hegemonía emergente de los europeos sobre los mercados globales. Esto, a su vez, tendría impactos a largo plazo en el Imperio Otomano, India, China y también en el sudeste asiático.

    Otras habilidades de comprensión histórica implican poder identificar preguntas centrales en la escritura histórica y llegar a algunas conclusiones sobre el propósito, la perspectiva o el punto de vista desde el cual se han construido. El proyecto sobre la conquista de México está diseñado para desarrollar esta habilidad. Cort & eacutes vio la necesidad de convertirse en el único conquistador de los mexicas, por lo que hay poca mención de alguna ayuda en sus cartas. Se transformó en el héroe solitario. Bernal D & iacuteaz del Castillo quiso impresionar a los españoles con los logros del conquistador. Hizo hincapié en la dificultad de la conquista y en lo inteligente que fue Cortés en forjar alianzas con poblaciones indígenas hostiles a los mexicas. También reconoció el papel de Doña tildea Marina, la india cedida a Cortés, quien se convirtió en su amante y traductora. No creía que México pudiera haber sido conquistado sin ella y, en general, veía la conquista como un esfuerzo grupal. Las fuentes náhuatl que describen la versión mexica de la conquista también hacen que Doña tila Marina sea mucho más central en la historia de lo que lo hizo Cortés. Pero también tenían la intención de presentar su argumento: fue útil contar la historia de su gran derrota como una lucha heroica que se perdió solo por la traición de uno de los suyos, una mujer. Al leer estos diversos relatos de la conquista, debe comprender dónde estas diversas perspectivas han dado forma a las interpretaciones del mismo evento. La comprensión histórica también implica comprender la humanidad (o, a veces, la falta de ella) de los personajes principales: cuáles fueron sus probables motivos, esperanzas, temores, fortalezas y debilidades.

    Finalmente, la comprensión histórica implica el uso de datos presentados en muchas formas diferentes: mapas, datos visuales y numéricos, y fuentes visuales, literarias y musicales que incluyen: (a) fotografías, pinturas, caricaturas y dibujos arquitectónicos (b) novelas, poesía y obras de teatro y (c) música folclórica, popular y clásica. Comprender la información geográfica explicará mucho sobre cómo se desarrolló el mundo antiguo. Esta comprensión también ayudará a contextualizar la historia y la importancia de muchos desarrollos, como los ferrocarriles y los barcos de vapor, que hicieron posible que los europeos penetraran en los interiores de África y China en el siglo XIX. El hecho de que solo alrededor de 300,000 esclavos fueron traídos a los Estados Unidos en el siglo XVIII, mientras que más de 6,000,000 de esclavos fueron traídos a Brasil en el mismo período lleva a comparar el funcionamiento y los efectos de la esclavitud en las dos áreas que podrían explicar la diferencia. .

    3. Análisis e interpretación históricos

    Nuestra sociedad y sistema educativo les ha enseñado (y a gran parte de la población mundial) que solo hay una respuesta correcta o una interpretación histórica correcta. Esta idea se ve reforzada por el uso de libros de texto, que tienden a presentar la historia como una "sucesión de hechos que marchan hacia un resultado establecido". Es difícil aprender historia sin estos libros, pero, sin embargo, dan una idea engañosa de lo que es la historia y casi impiden la adquisición de habilidades de pensamiento histórico. Por esta razón, he intentado desarrollar proyectos que incorporen habilidades de pensamiento histórico. De hecho, la historia nunca es tan evidente como se presenta en los libros de texto. Si compara los libros de texto de historia mundial, encontrará que los autores no están de acuerdo en cómo presentar el material. Los historiadores también discrepan mucho sobre cómo deben interpretarse los hechos, de modo que si bien el "conocimiento común" sugiere que la historia trata sobre lo que sucedió en el pasado, la historia en realidad consiste en un diálogo entre escritores, académicos y el público en general, no solo sobre lo que sucedió. , sino sobre cómo y por qué sucedió y cuáles fueron sus efectos. Por lo tanto, la historia no se trata solo de recordar respuestas, implica seguir y evaluar argumentos y llegar a conclusiones utilizables en función de la evidencia que tenga. Los hechos, en sí mismos, no suelen ser lo que discuten los historiadores. Sabemos que los japoneses bombardearon Pearl Harbor el 7 de diciembre de 1941. La controversia y el debate gira en torno a qué factores llevaron a los japoneses a bombardear Pearl Harbor o si el presidente Roosevelt lo sabía de antemano. Al responder a la primera pregunta, se pueden considerar causas tanto a "corto plazo" como a "largo plazo". Las causas "a corto plazo" fueron los factores inmediatos detrás del ataque, el aislamiento japonés, su miedo a quedarse sin petróleo, sus frustraciones con las demandas estadounidenses de sacar a sus tropas de China. Las causas "a largo plazo" podrían considerar el deseo japonés de construir una "Asia para los asiáticos", lo que esencialmente significaba una Asia para los japoneses. Los japoneses querían ser reconocidos como una gran potencia imperial como Estados Unidos y las potencias coloniales europeas, y estaban constantemente frustrados por la forma en que Estados Unidos y Europa no reconocían lo que creían que era su "destino manifiesto" (es decir, , para controlar China y el sudeste asiático). Incluso cuando se examinan las causas "a largo plazo", se debe recordar que no hubo nada inevitable en el bombardeo de Pearl Harbor (o cualquier otro evento histórico). La historia podría haber resultado muy diferente si Estados Unidos no hubiera movido algunos de sus portaaviones (sin que los japoneses lo supieran) antes del bombardeo, lo que les permitió sobrevivir al ataque y continuar amenazando a la armada japonesa.

    En resumen, para poder participar en el análisis y la interpretación históricos, debe poder identificar al autor o la fuente de una pieza de evidencia y evaluar su credibilidad. Debería poder comparar y contrastar diferentes conjuntos de ideas, valores, personalidades, comportamientos e instituciones. Debería poder diferenciar entre hechos históricos e interpretaciones históricas. Debe poder comprender que son posibles múltiples perspectivas del pasado, aunque la historia a menudo se escribe desde el punto de vista de los ganadores. Debería poder analizar las "relaciones de causa y efecto", entendiendo que muchos eventos probablemente tengan múltiples causas. Al analizar las "relaciones de causa y efecto", debe intentar diferenciar lo que sucedió debido a la acción individual, factores culturales o pura casualidad. Debe comprender que todas las interpretaciones históricas son provisionales y que podrían revisarse con el descubrimiento de nueva evidencia o pensando en el problema de una manera nueva. Debería poder evaluar los principales debates entre historiadores y llegar a sus propias conclusiones sobre ellos. Por último, debería poder pensar en cómo los acontecimientos del pasado pueden estar dando forma a nuestro presente.

    4. Habilidades de investigación histórica

    La mejor manera de aprender qué es la historia es hacerla o escribirla usted mismo. Debería poder formular preguntas históricas, obtener datos históricos, evaluar los datos, contextualizar los datos y presentar su historial de forma significativa. El libro de texto es un "fuente secundaria. Es un libro que se basa en materiales de fuentes primarias u otros relatos históricos que se escribieron mucho después de que tuvo lugar el evento. Si lees la sección del libro de texto sobre la conquista de México, estarás leyendo una interpretación de ese evento. The authors believe that certain facts were important in allowing the Spaniards to conquer the Mexicas. They ignore other facts that they do not believe are important. "The Conquest of Mexico" page contains "primary" sources or accounts written by Cortés, Bernal Díaz del Castillo, and, in principle, the Mexicas and other Nahuas. Only Cortés's letters were written at the time. Díaz del Castillo's account was written many years later from his memory. The Mexica sources were written down under Spanish supervision many years after the event. In evaluating the "primary" sources, you should think about who produced the account? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿y por qué? You should think about what is the evidence of its authenticity, authority, and credibility? What does it tell you about the point of view, background, or interests of its author or creator? What else is necessary to construct a useful story, explanation, or interpretation based on the sources. How might you revise what is written in the textbook from what you now know (or do you think the textbook interpretation is just fine)? One thing that is especially clear in the case of the "Conquest of Mexico" is how little can be said for sure about any of it. It is one of the most significant turning points in world history, but all of the main characters had a point of view that shaped their visions of events. This is the stuff historians have to work with, materials that are often full of gaps, contradictory, and messy. Yet for over a thousand years, men and women have struggled with this kind of evidence in imaginative ways to fill in the gaps and craft interpretations that help us to explain our own past.

    5. Historical Issues--Analysis and Decision-Making

    History has been integrally related to political and economic decision-making for centuries. Our sense of our past in some ways shapes our sense of identity today. This is why it is so easy to argue about what history is the "right" history. Many individuals believe that we should not teach American students about some of the controversial problems in our country's past (slavery, destroying the lives of Native Americans, the treatment of late nineteenth and early twentieth century immigrants from Japan, China, and Mexico, the internment of Japanese-Americans during World War II, the use of atomic weapons, and so forth). Other individuals find greater inclusivity in history to be liberating. What is important is to be able to identify issues and problems in the past and to analyze the interests, values, perspectives, and points of view of all of those involved. One should examine the events of the past and think about what led up to them. What might have been done differently to resolve problems? What alternative actions might have been taken? What can we learn about how people made decisions to do the things they did? To answer these questions, you should be able to evaluate the implementation of a decision by analyzing the interests it served, by estimating the position, power, and priorities of each actor involved by assessing the ethical dimensions of the decision and by evaluating its costs and benefits from a variety of perspectives.


    1. Use short quotations

    This will help you achieve the following mark-scheme criteria:
    AQA: ‘Shows a very good comprensión of all three sources in relation to both contenido and provenance’
    ‘present a balanced judgment…for the particular purpose given in the question
    Edexcel: ‘Interrogates the evidence of both sources with confidence and discriminación
    OCR: ‘a convincing, fully supported analysis of [the sources]’

    Identify the particular part of the source which tells you something. A good historian can learn a lot from individual words. Avoid quotations that lift full sentences, like this one about the Emperor Charlemagne, who died in 814: ‘The source tells us that Charlemagne “will be remembered for the tempered severity with which he subdued the iron hearts of Franks and barbarians.” This suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Instead, pick out particular words: ‘The reference to subduing “barbarians” suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Not only is this more skilful, but it’s shorter, saving you precious time in the exam.

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    What are rhetorical devices?

    Rhetorical strategies, or devices as they are generally called, are words or word phrases that are used to convey meaning, provoke a response from a listener or reader and to persuade during communication. Rhetorical strategies can be used in writing, in conversation or if you are planning a speech.

    Rhetorical devices are frequently used in literature, though we oftentimes use these types of words in our everyday conversations without notice. Consider the exclamation "it&aposs raining cats and dogs." This is a common metaphor that someone may use to describe a torrential downpour or heavy rainstorm. While we know cats and dogs are not literally falling from the sky, we use general phrases like this to describe, convey or sway someone to see the perspective we present


    Seeing Images in History

    Most history textbooks and many academic histories use images to illustrate the history that they tell. However, when we assign these books in our classes, we rarely spend time exploring the images in them, focusing our attention instead on the written content. We do so because of the way that images are presented in many historical texts and also because of the way that historians are trained to view images&mdashas illustrations of written history rather than sources of history themselves.

    In the last few years, partly in response to what has been described by some as the "visual turn," more historians have been paying attention to visual images in both their research and teaching. Although historical texts use still images and these images were the only mode of visual communication prior to the 20th century, most books and articles about using media in the classroom focus on moving images. John O'Connor's AHA publication Teaching History with Film and Television (1987) and most of the articles published in Perspectivas, for example, concentrate on moving images such as historical documentaries and narrative films. The following observations are designed to encourage more extensive use of still images in the classroom, to help students see the significant ways in which images have represented, and have themselves been part of, historical change. Since these comments consider images as historical sources, they refer to primary rather than secondary visual sources.

    The Accessibility of the Image

    Using images to teach history and discussing this process with other teachers, I've noticed that visual media often seem more accessible to our students than the written record. Students themselves mention that images make the past seem more accessible, giving concrete shape to a world that sometimes seems intangible. The learners who arrive in our classrooms today are not only immersed in technology, but also in visual ways of learning. 1 They appreciate the immediacy of the image, which often conveys information more quickly than a primary document written in unfamiliar, or even a foreign, language. This immediacy also works well in discussion sections, where the shared experience of viewing a picture can provide a focus for lively group discussion. Our students are often sophisticated readers of visual media and, with guidance and support, they enjoy the process of viewing and analyzing historical representations.

    However, visual images are also inaccessible for the same reasons that they are accessible. The apparent legibility of the image hides its historical construction, the ways in which the image was made, distributed, and read at the time it was produced and since. In my own field of U.S. immigration, for example, Augustus Sherman's photographs of diverse immigrants are displayed in the halls of the Ellis Island immigration museum and illustrate numerous popular histories of immigration, often suggesting that America has always been a haven for immigrants (Figura 1).

    However, on researching the images, we discover that Sherman worked for the Immigration Bureau and that his photographs were used in government reports calling for more immigration restrictions. 2 To strengthen our reading of images, we need to become better informed about the history and theory of images. One of our goals in teaching students to use images, therefore, should be to help them to appreciate the complexity of historical sources.

    Teaching Images as History

    How can we use images to encourage students to learn more about the complexity of visual culture and historical evidence?

    First, and often in contrast to many students' experiences of visual media from video games to Internet research, we should encourage our students to slow down. In class, I typically only introduce one or two (and occasionally a few more) images. The images that I use most often are illustrations from influential periodicals, including drawings, photographs, and maps. "Look carefully at the image," I tell my students. "The more you look, the more you will see." As they explore the image, their ideas often change. Commenting on papers that they wrote about political cartoons, students in my classes have noted that they enjoyed analyzing these primary sources in detail, "looking below the surface" or "looking deeper into the image."

    Although film and video are exceptionally important visual resources for teaching history, some teachers have commented to me about the compellingly different qualities of still images. In a Teaching American History seminar, some mid-Michigan high school teachers raised the issue that students often experience visual media in ways that are strongly mediated for them. Whether used as a primary or a secondary source, feature films frame the history they depict through the carefully edited interplay of visual images, dialogue, and music historical documentaries scan across images and focus attention on particular details. While still images also use complex visual conventions about which students should learn, these teachers suggested that such images require students to do more of their own work focusing on details, scanning the background for useful information, and comparing images to one another.

    To strengthen their skills in analyzing visual media, students should be introduced to ideas about the composition of the image, its historical context, and theoretical issues related to representation. Many questions about the form of the image have been explored most thoroughly in the history of art. Introductions to art history such as Sylvan Barnet's A Short Guide to Writing About Art (2005) can be useful to faculty interested in learning more about analyzing images. In my courses, some of the questions we consider about the composition of the image include: How is lightness, darkness and color used in the image? How is the image structured? What is represented at the highest point in the image and the lowest? How are the figures posed and represented? A close reading of the image might also address issues of symbolism and authorial intention. Are there symbols or figures which represent specific ideas in the image? Why might some figures be standing upright and others posed in different ways? What is not represented in the image, and what do these absences signify? Why did the image's creator make these choices? In his class on the Chinese cultural revolution, for example, my colleague Ethan Segal discusses propaganda posters and asks his students: "What elements in the composition of the posters convey the message of the party?" and "How do the posters reflect changes in those messages over time?" In the process of interpreting the artistic style and political messages of these images, students also gain a better feeling for the power and passion of the movement's supporters.

    In terms of historical context, students should be encouraged not only to pay close attention to an image's production and circulation, but also to the responses of the image's audience. In most cases, this information cannot be learned from the image itself, but only from the caption, the instructor, or an assigned text. Initially, students might focus on the caption, thinking about the ways in which it influences their responses to the image. In a first-year writing seminar, for instance, another colleague Stephen Rohs asks students to write their own captions for a series of photographs from Alexander Gardner's Photographic Sketchbook of the American Civil War (1866, reprinted 2001). Comparing their own captions with Gardner's original descriptions not only helps students to understand how written texts contribute to visual understanding, but also highlights the ways in which earlier understandings of the Civil War differ from current conceptions.

    During the course of the semester, as students become more familiar with image-makers, places of publication, and types of images, they may be able to contribute more historical context to their readings of images. In my course on immigration, for example, students discuss the maps and photographs of Chinatown reproduced in Nayan Shah's Contagious Divides: Epidemics and Race in San Francisco's Chinatown (2001). In a later writing assignment about an illustration comparing Chinese and American dwellings, some students used Shah to show how the angles and lighting of the Chinese image echoed popular photographs, suggesting that the picture used the visual rhetoric of photography (Figure 2).

    Turning from formal and historical considerations to theoretical issues about visual representation, it is clear that images are no more direct transcripts of history than many other primary sources. When used as evidence rather than illustration, images have typically been examined for one of two conflicting but related purposes: they are invoked either as accurate documentary evidence or as distortions of history. Some images, namely photographs, seem to make particularly strong claims of objective representation&mdashwhat Roland Barthes called "the reality effect"&mdashwhile other pictures, such as drawings and paintings, are often viewed with suspicion. Liz Wells's Photography: A Critical Introduction (2000) offers a useful introduction to this issue, exploring the ways in which photographs are constructed to create the reality effect. However, while students should be made aware of the ways that images could be unreliable sources, they should also be encouraged to move beyond this approach. The reading of images as either accurate or inaccurate reinforces the practice of reading the (invented) image against (actual) experience, authenticating or questioning visual representations exclusively by reference to historical events rather than also seeing the ways in which images themselves can shape experience. Students are typically receptive to viewing images as part of history, as competing truths about historical actors and events. Visual media can be used very effectively to trace the development of ideas about industrialization, how war has been experienced and censored, and the ways that racial stereotypes have changed over time. 3

    One additional consideration is the question of using images in courses with particularly difficult content, such as war, violence, and racial stereotyping. Visual representations were often central to these histories: the spectacle of lynching was intentionally deployed in photographic postcards, and the visual documentation of concentration camps framed postwar understandings of the Holocaust. In these cases, the first consideration is whether or not to show these images. Sometimes this decision may be based on issues specific to the course: Do the students seem ready to engage seriously in viewing such images? And does the course allow sufficient time to do this? At other times, ethical considerations may be primary and can be effectively discussed with students: What role, for example, did the depicted subjects have in their representation? And were the images reproduced to exploit or expose their suffering? My colleague Kenneth Waltzer, who teaches a course on the history of the Holocaust, believes that students need to see the visual evidence of the Holocaust, not only the more familiar post-liberation photographs, but also the Nazi's own images of their killing installations and their victims. "I cannot no use images," he notes, suggesting the ethical obligation to seriously consider this visual record. However, he prepares students carefully and uses images sparingly, warning them about the nature of the photographs and balancing images with survivors' voices and testimonies.

    Images are already present in our students' lives, both in and out of the classroom. By paying more attention to the images in our history texts, using new resources to introduce additional significant images, and bringing a critical eye to these media, we can build on our students' interests, strengthen their engagement in history, and help them to become more critically aware both about the world of the past and the world in which they live today.

    &mdashAnna Pegler-Gordon is assistant professor of history at the James Madison College of Michigan State University. She is currently engaged in a research project on the role of images in teaching history, supported by a Michigan State Lilly Endowment Teaching Fellowship, and is completing a book about the role of photography in the development of U.S. immigration policy.

    Notas

    1. Diana Oblinger, "Boomers, Gen-Xers and Millenials: Understanding the New Students," Educause Review (July/August 2003), 37&ndash47.

    2. U.S Immigration Bureau, Annual Report of the Commissioner-General of Immigration (Washington, GPO: 1904 and 1907). This collection is available through two archival web sites: The Statue of Liberty Monument web site http://www.americanparknetwork.com/parkinfo/sl/photo/, and the New York Public Library Digital Gallery http://digitalgallery.nypl.org/nypldigital/explore/dgexplore.cfm?topic=history&collection=EllisIslandPhotograp&col_id=165.

    3. See, for example: T.J. Clark, The Painting of Modern Life: Paris in the Art of Manet and His Followers (Princeton: Princeton University Press, 1984) John R. Stilgoe, Railroads and the American Scene (New Haven: Yale University Press, 1983) Paul Virilio, War and Cinema: The Logistics of Perception translated by Patrick Camiller (London: Verso, 1989) George H. Roeder, The Censored War: American Visual Experience During World War II (New Haven: Yale University Press, 1993) and, Matthew Frye Jacobson, Whiteness of a Different Color: European Immigrants and the Alchemy of Race (Cambridge: Harvard University Press, 1998).

    Recursos

    Some general texts that may be particularly helpful to historians thinking about how to use images in their classrooms include: John Berger&rsquos Ways of Seeing (1973), Peter Burke&rsquos Eyewitnessing: The Uses of Images as Historical Evidence (2001), Gillian Rose&rsquos Visual Methodologies: An Introduction to the Interpretation of Visual Materials (2001), and Marita Sturken and Lisa Cartwright&rsquos Practices of Looking: An Introduction to Visual Culture (2001).

    In addition to these secondary readings, archival resources (including extensive visual resources) are constantly being made available online. These electronic resources are particularly rich in U.S. history, including the Library of Congress' American Memory Collection and the Online Archive of California. The Digital History web site provides a useful portal to many American digital collections, including a broad range of images through its "historical reference room." Like traditional archives, some online versions can be difficult to locate and navigate. However, they allow students and faculty the opportunity to find visual media specific to their interests, often alongside other important primary sources. For example, the illustrations in the commercial online archive of Harper&rsquos Illustrated Weekly are presented in their original format in the periodical, allowing students to link the images with the articles that they illustrate. Such web sites also include virtual exhibitions that can be helpful to place primary sources in context, as well as useful teaching resources.

    The increasing availability of technology within the classroom is also an aid to using visual images, but it is not a requirement. While digital projectors and in-class web access offer convenient ways of presenting visual media, simpler technologies such as overhead projectors and photocopies of images can be equally effective. In many of my courses, we use one class session to view original archival images in the Michigan State University Museum&rsquos collection. Although not all schools and colleges have such resources, many campuses contain a wealth of underused visual resources in museums, special collections, or even publications in the library&rsquos general collections.


    Ver el vídeo: Qué es la CRÍTICA DE FUENTES? CONCEPTO y EJERCICIOS (Agosto 2022).